Guía docente de Autorregulación del Aprendizaje y Tecnologías Digitales en la Intervención Psicopedagógica (M11/56/1/58)

• Evolución de la intervención psicopedagógica en el aprendizaje autorregulado.
• Desarrollo del aprendizaje autorregulado
• Modelos de autorregulación del aprendizaje
• Áreas del aprendizaje autorregulado
• Programas de intervención para el aprendizaje autorregulado
• Tecnologías digitales en los procesos de diagnóstico psicopedagógico
• Diseño de estrategias de intervención psicopedagógica apoyadas en tecnologías digitales
• Herramientas digitales para el seguimiento y personalización de la intervención psicopedagógica

Se recomienda contar con un nivel básico de competencia digital que contemple el uso fundamental de navegadores web y herramientas de búsqueda de información, la edición de contenidos mediante procesadores de texto y la gestión de sistemas de almacenamiento y compartición de información en la nube.

Se recomienda, además, poseer un nivel básico de competencia en lengua inglesa.

• C02 - Analiza los supuestos pedagógicos y psicológicos, que fundamentan los procesos de intervención educativa, en diversas situaciones, llegando a evaluar su pertinencia en contextos específicos.
• COM01 - Establece la manera de hacer el mejor uso posible e innovador de conocimientos de diferentes fuentes, a través del análisis de información compleja y limitada dirigida a la formulación de planteamientos críticos, considerando las implicaciones éticas y sociales vinculadas a la aplicación de sus conocimientos, particularmente, en el ámbito de la investigación.  
• COM02 - Integra los aprendizajes multidisciplinares adquiridos en las distintas materias del máster en el diseño y propuestas de soluciones especializadas a demandas del ámbito educativo, basando sus decisiones en enfoques teóricos y prácticos
• COM03 - Pone en práctica los enfoques, estrategias y procesos de autorregulación del aprendizaje y la competencia Aprender a Aprender, a través de habilidades de aprendizaje autónomo, que estén enfocadas a la mejora de su formación permanente y a la toma de decisiones para construir un itinerario académico-profesional en función de las demandas del contexto socio-económico, utilizando, en el proceso, tecnología y programas educativos apropiados y rigurosos
• COM04 - Demuestra interés por la calidad y la excelencia en la ejecución de tareas, aplicando criterios de mejora continua y de aprendizaje autónomo, en su desempeño académico y profesional.
• COM05 - Trabaja eficazmente en equipos interdisciplinarios, contribuyendo colaborativamente al logro de objetivos comunes mediante la integración de perspectivas y conocimientos especializados.
• HD02 - Desarrolla habilidades de aprendizaje autónomo, que le permitan continuar formándose, de manera autodirigida, a lo largo de su vida.
• HD03 - Elabora informes y conclusiones, de manera clara y precisa, en diferentes formatos (escrito, oral, audiovisual), adaptando el lenguaje y el estilo a diferentes públicos, ya sean especializados o no especializados.
• HD10 - Desarrolla habilidades interpersonales como la empatía, la escucha activa, la comunicación fluida y cooperación en entornos socio-educativos.
• HD12 - Aplica tecnologías digitales para realizar diagnósticos y evaluaciones precisas, diseñar estrategias de intervención psicopedagógica personalizadas y llevar a cabo un seguimiento continuo del proceso, considerando las características específicas del contexto destinatario y las necesidades del estudiantado 

Los contenidos teóricos de la materia se organizan en torno a los siguientes aspectos:

Bloque I. Autorregulación del aprendizaje

• Fundamentos del aprendizaje autorregulado y su relevancia en la intervención psicopedagógica
• Evaluación y diagnóstico psicopedagógico del aprendizaje autorregulado
• Promoción del aprendizaje autorregulado

Bloque II. Tecnologías digitales en la intervención psicopedagógica

• La transformación digital en la intervención psicopedagógica
• Tecnologías digitales aplicadas al diagnóstico psicopedagógico
• Diseño de intervenciones psicopedagógicas mediadas por tecnología
• Herramientas digitales para la personalización y el seguimiento psicopedagógico

Los contenidos prácticos, en consonancia con los teóricos, se organizan en torno a las siguientes líneas de trabajo:

• Análisis de la autorregulación y la motivación en el aprendizaje
• Diagnóstico psicopedagógico de las competencias vinculadas al aprendizaje autorregulado.
• Diseño de estrategias para la promoción del aprendizaje autorregulado en contextos educativos.
• Exploración y uso aplicado de herramientas digitales para el diagnóstico psicopedagógico.
• Diseño de recursos digitales interactivos orientados a la intervención psicopedagógica.
• Diseño de soluciones tecnológicas de apoyo a la intervención psicopedagógica.
• Gestión de entornos virtuales de aprendizaje para el seguimiento, la retroalimentación y el acompañamiento psicopedagógico.
• Uso crítico y responsable de herramientas de inteligencia artificial generativa en el diseño de apoyos psicopedagógicos.

Bloque I. Autorregulación del aprendizaje

• Broadbent, J., Panadero, E., & Fuller-Tyszkiewicz, M. (2020). Effects of mobile-app learning diaries vs online training on specific self-regulated learning components. Educational Technology Research and Development, 68(5), 2351–2372. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09781-6
• Casado-Berrocal, O. M., Pérez-Pueyo, O., Hortigüela-Alcalá, D., & Fernández-Río, J. (2019). MITAA: modelo integral de transición activa hacia la autonomía: hacia un proceso de autorregulación del aprendizaje en el aula de educación primaria. Universidad de León - Servicio de Publicaciones.
• Núñez, J. C., Rodríguez, C., & Rosário, P. (Coords.). (2024). Formar: aprendiendo a diseñar contextos para un aprendizaje autónomo. Dykinson.
• Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450–462. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221
• Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). Academic Press.
• Sáez-Delgado, F., Parra, F., & Jara‐Coatt, P. (2023). Efectividad de las intervenciones con tecnologías para promover la autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios: un metaanálisis. TecnoLógicas, 16, e46636. https://doi.org/10.1590/1983-3652.2023.46636
• Torrano, F., & González, M. C. (2004). El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la investigación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2(1), 1–34.
• Trías, D., & Huertas, J. A. (2020). Autorregulación en el aprendizaje: Manual para el asesoramiento psicoeducativo. UAM Ediciones. https://doi.org/10.15366/9788483447499

Bloque II. Tecnologías digitales en la intervención psicopedagógica

• Cabero-Almenara, J., Rodríguez-Gallego, M. R., & Llorente-Cejudo, C. (2025). Realidad mixta, virtual y aumentada: Tecnologías para el aprendizaje. Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, 18(2), 1–19. https://doi.org/10.1590/1983-3652.2025.49561
• Gómez-García, M., Ruiz-Palmero, J., Boumadan-Hamed, M., & Soto-Varela, R. (2025). Percepciones de futuros docentes y pedagogos sobre uso responsable de la IA. Un instrumento de medida. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2). https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43288
• Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). (2022). Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://intef.es/wp-content/uploads/2023/05/MRCDD_GTTA_2022.pdf
• Rodríguez-Sánchez, J., & Ruiz-Palmero, J. (2020). Recursos didácticos y tecnológicos en educación. Síntesis.
• Roig-Vila, R., Prendes-Espinosa, P., & Cazorla, M. (2025). Implementation of artificial intelligence technologies for the assessment of students’ attentional state: A scoping review. Applied Sciences, 15(11), 5990. https://doi.org/10.3390/app15115990
• Romero-Díaz de la Guardia, J. J., Sola-Martínez, T., & Trujillo-Torres, J. M. (2021). Reflections on E-Course Design: A Research Focused on In-Service Primary and Secondary Teachers. International Journal of Online Pedagogy and Course Design, 11(1), 36-52. http://doi.org/10.4018/IJOPCD.202101010
• Romero-Díaz de la Guardia, J. J., Sola-Martínez, T., & Trujillo-Torres, J. M. (2015). Posibilidades didácticas de las herramientas Moodle para producción de cursos y materiales educativos. Digital Education Review, 28, 59-76. https://doi.org/10.1344/der.2015.28.59-76
• Sáez-Delgado, F., Parra, F., Jara-Coatt, P., Mella-Norambuena, J., & López-Angulo, Y. (2023). Efectividad de las intervenciones con tecnologías para promover la autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios: Un metaanálisis. Texto Livre, 16, e46636. https://doi.org/10.1590/1983-3652.2023.46636
• Salvat, B. G., & García, E. C. (2021). Procesos de feedback para fomentar la autorregulación con soporte tecnológico en la educación superior: Revisión sistemática. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2), Article 2. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.2888

Bloque I. Autorregulación del aprendizaje

• Gutiérrez-Braojos, C. (2015). Future time orientation and learning conceptions: effects on metacognitive strategies, self-efficacy beliefs, study effort and academic achieve- ment. Educational Psychology, 35(2), 192-212. https://doi.org/10.1080/01443410.2013.858101
• Gutiérrez-Braojos, C., Salmerón-Pérez, H. & Muñoz-Cantero, J.M. (2014). El efecto modulador de los patrones temporales sobre el logro en el aprendizaje autorregulado. Revista de Psicodidáctica, 19(2), 267-287. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.10066
• Quigley, A., Muijs, D., & Stringer, E. (2023). Metacognición y aprendizaje autorregulado: Guía para docentes. Fundación “la Caixa”
• Rosário, P., Nunes, T., Magalhães, C., Rodrigues, A., Pinto, R. & Ferreira, P. (2010). Processos de autoregulação da aprendizagem em alunos com insucesso no 1.o ano de Universidade. Psicologia Escolar e Educacional, 14(2), 349-358.
• Rosário, P., Núñez, J. C. & González-Pienda, J. (2006). Cartas do Gervásio ao seu Umbigo. Comprometer-se com o estudar na universidade. Almedina Editores.
• Rosário, P., Núñez, J.C., Ferrando, P., Paiva, O., Lourenço, A., Cerezo, R. & Valle, A. (2013). The relationship between approaches to teaching and approaches to studying: A two- level structural equation model for biology achievement in high school. Metacognition and learning, 8, 44-77. https://doi.org/10.1007/s11409-013-9095-6
• Rosário, P., Núñez, J.C., Valle, A., González-Pienda, J. & Lourenço, A. (2013). Grade level, study time, and grade retention and their effects on motivation, self-regulated learning strategies, and mathematics achievement: a structural equation model. European Journal of Psychology of Education, 28(4), 1311–1331. https://doi.org/10.1007/s10212-012-0167-9

Bloque II. Tecnologías digitales en la intervención psicopedagógica

• Bryant, L., Brunner, M., & Hemsley, B. (2020). A review of virtual reality technologies in the field of communication disability: Implications for practice and research. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 15(4), 365-372. https://doi.org/10.1080/17483107.2018.1549276
• García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, A., & Caballero-González, Y. A. (2019). Robótica para desarrollar el pensamiento computacional en Educación Infantil. Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, 27(59), 63-72. https://doi.org/10.3916/C59-2019-06
• Lancheros-Bohórquez, E. (2024). Uso de la realidad aumentada, la realidad virtual y la inteligencia artificial en educación secundaria: una revisión sistemática. Revista de Investigación, Desarrollo e Innovación, 14(1). https://doi.org/10.19053/uptc.20278306.v14.n1.2024.17537
• Maldonado, L. (2020). Tecnología y educación: Recursos para personas con dificultades de aprendizaje, limitaciones intelectuales, motoras, visuales y auditivas. Editorial Biblos.
• Rodríguez-Caldera, B. (2021). Realidad Aumentada en Educación Primaria: Revisión sistemática. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 77. https://doi.org/10.21556/edutec.2021.77.1703
• Rivoir, A. L., & Morales, M. J. (Coords.). (2019). Tecnologías digitales: Miradas críticas de la apropiación en América Latina. CLACSO / RIAT.
• Sánchez-Vera, M. M., & González-Martínez, J. (2019). Pensamiento computacional, Robótica y Programación en educación. RIITE Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa. https://doi.org/10.6018/riite.407731
• Santos-Hermosa, G., & Abadal-Falgueras, E. (2022). Recursos educativos abiertos. Una pieza fundamental para afrontar los actuales retos de la Educación Superior. Octaedro.

PRADO - https://prado.ugr.es

Proyecto EDIA. Guía de autorregulación del aprendizaje - https://cedec.intef.es/proyecto-edia-guia-de-autorregulacion-del-aprendizaje/

Self-Regulated Learning Lab - https://srl.daacs.net/

INTEF - https://intef.es

PROCOMÚN - https://procomun.intef.es

El artículo 18 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que la convocatoria ordinaria estará basada preferentemente en la evaluación continua del estudiante, excepto para quienes tengan reconocido el derecho a la evaluación única final.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Comprensión y aplicación de los modelos de autorregulación del aprendizaje.
• Diseño y fundamentación de propuestas psicopedagógicas orientadas a la mejora de la autorregulación.
• Uso riguroso y crítico de instrumentos de diagnóstico psicopedagógico, incluyendo herramientas digitales.
• Integración creativa y fundamentada de tecnologías digitales en los procesos de intervención y personalización del aprendizaje.
• Análisis ético y reflexión sobre la práctica psicopedagógica en entornos digitales.
• Calidad de los trabajos, participación activa y compromiso con el aprendizaje colaborativo.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN (con indicación de la ponderación)

• [10%] Escala de observación de la participación del alumnado en las dinámicas de clase.
• [50%] Guías de evaluación y rúbricas de actividades y trabajos individuales (*).
• [40%] Guías de evaluación y rúbricas de actividades y trabajos grupales (*).

(*) Todas las entregas serán sometidas a sistemas de revisión antiplagio. Se invalidarán aquellas en las que se detecte plagio, así como un uso no autorizado, acrítico o indiscriminado de herramientas de inteligencia artificial generativa.

El artículo 19 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que los estudiantes que no hayan superado la asignatura en la convocatoria ordinaria dispondrán de una convocatoria extraordinaria. A ella podrán concurrir todos los estudiantes, con independencia de haber seguido o no un proceso de evaluación continua. De esta forma, el estudiante que no haya realizado la evaluación continua tendrá la posibilidad de obtener el 100% de la calificación mediante la realización de:

• [50%] Prueba evaluativa sobre contenidos teóricos.
• [50%] Prueba evaluativa sobre contenidos prácticos.

El artículo 8 de la Normativa de Evaluación y Calificación de los Estudiantes de la Universidad de Granada establece que podrán acogerse a la evaluación única final, el estudiante que no pueda cumplir con el método de evaluación continua por causas justificadas.

Para acogerse a la evaluación única final, el estudiante, en las dos primeras semanas de impartición de la asignatura o en las dos semanas siguientes a su matriculación si ésta se ha producido con posterioridad al inicio de las clases o por causa sobrevenidas. Lo solicitará, a través del procedimiento electrónico, a la Coordinación del Máster, quien dará traslado al profesorado correspondiente, alegando y acreditando las razones que le asisten para no poder seguir el sistema de evaluación continua.

La evaluación en tal caso consistirá en la realización de:

• [50%] Prueba evaluativa sobre contenidos teóricos.
• [50%] Prueba evaluativa sobre contenidos prácticos.

Evaluación por incidencias

La Evaluación por Incidencias se encuentra regulada en el Art. 9 de la Normativa de evaluación y de calificación de los estudiantes de la Universidad de Granada. El alumnado que no pueda concurrir a pruebas de evaluación que tengan asignadas una fecha de realización por el Centro, podrán solicitar al Director/a del Departamento la evaluación por incidencias en los supuestos indicados en la normativa. Esta puede ser consultada en el siguiente enlace: https://www.ugr.es/universidad/normativa/texto-consolidado-normativa-evaluacion-calificacion-estudiantes-universidad-granada

Atención a la diversidad

En esta asignatura, aquellos/as estudiantes con diversidad funcional y/o necesidades educativas específicas, en el marco de la Atención al Estudiantado con Discapacidad y otras Necesidades Específicas de Apoyo Educativo de la UGR (Boletín Oficial de la UGR núm.111, de 10 de Octubre de 2016), recibirán la atención necesaria de modo que podrán tomarse medidas específicas en los instrumentos, tiempos, materiales y situaciones de evaluación que redunden en una acceso a la evaluación en la asignatura bajo los principios de no discriminación, igualdad de oportunidades, accesibilidad universal y la inclusión universitaria. Información de interés para estudiantado con discapacidad y/o Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE): Programa de Intervención Social hacia el Estudiantado con NEAE

Ética e integridad académica

• Uso de la IA. En el caso de utilizar herramientas de IA para el desarrollo de la asignatura, el estudiante debe adoptar un uso ético y responsable de las mismas. Se deben seguir las recomendaciones contenidas en el documento de "Recomendaciones para el Uso de la Inteligencia Artificial en la UGR".
• Plagio en las tareas académicas. Las tareas entregadas por el alumnado deberán ser originales respetando los derechos de otros/as autores/as a ser citados transmitiendo los valores de respeto hacia la propiedad intelectual de las personas (Real Decreto Legislativo 1/1996 – Ley de Propiedad Intelectual).
• Grabaciones de las sesiones de clase y/o uso inadecuado de materiales didácticos. No está permitida la captación y/o grabación, total ni parcial, de las sesiones de clase ni su difusión por ningún medio [Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y Garantía de los Derechos Digitales; Reglamento (UE) 2016/679 – Reglamento General de Protección de Datos (RGPD)]. Igualmente, los materiales didácticos elaboradoras por el/la docente de la asignatura y puestos a disposición del alumnado para el desarrollo de la misma no pueden ser modificados y/o difundidos sin el consentimiento expreso del profesor/a autor/a de dichos materiales (Real Decreto Legislativo 1/1996 – Ley de Propiedad Intelectual).

Perspectiva de género

En el desarrollo de esta asignatura se plantea la incorporación de la perspectiva de género de forma transversal, razonable y coherente con la naturaleza, objetivos, contenidos y competencias propias de la materia. Para ello, se tendrá en cuenta el uso de un lenguaje inclusivo, la revisión de posibles sesgos en los materiales docentes, la visibilización de aportaciones relevantes de mujeres en el ámbito de conocimiento de la asignatura y la promoción de un clima de aula basado en la igualdad, el respeto y la no discriminación.